«Presume-se que se uma criança acredita que é inteligente (após ouvir isso constantemente), não se intimidará com novos desafios académicos. O elogio constante deve funcionar como um anjo da guarda, assegurando que as crianças não desaproveitam os seus talentos.
Mas um corpo de pesquisa cada vez maior – e um novo estudo feito a partir das trincheiras do sistema de ensino público de Nova Iorque – indica com grande convicção que pode estar a acontecer precisamente o contrário. Dizer às crianças que são “inteligentes” não as impede de ter um desempenho fraco. Pelo contrário, pode ser a causa disso.
(...)
Nos últimos dez anos, Carol Dweck e a sua equipa de Columbia estudaram o impacto de elogios em alunos de vinte escolas de Nova Iorque. (...)
Dweck enviou quatro assistentes de pesquisa para salas de aula do quinto ano em Nova Iorque. Estas investigadoras levariam, uma a uma, as crianças da sala de aula para fazerem um teste de QI não verbal composto por uma série de puzzles – puzzles suficientemente fáceis para todas as crianças os fazerem facilmente. Após terminar o teste, as investigadoras diziam à criança qual a pontuação obtida e, em seguida, acrescentavam uma brevíssima frase a elogiá-la. Divididos aleatoriamente em dois grupos, alguns alunos eram elogiados pela sua inteligência. Diziam-lhes: “Deves ser inteligente nisto.” Outros eram elogiados pelo seu esforço: “Deves ter trabalhado muito.”
Porquê um elogio numa só frase?
– Queríamos perceber o nível de sensibilidade das crianças – explicou Dweck. – Suspeitávamos de que essa frase podia ser suficiente para haver um impacto.
Em seguida, os alunos puderam escolher o teste da segunda ronda. Um dos testes era mais difícil do que o primeiro, mas as investigadoras avisaram as crianças de que iriam aprender muito ao tentar resolver esses puzzles. A outra alternativa, explicou a equipa de Dweck, era um teste fácil, como o primeiro. Entre o grupo cujo esforço foi elogiado, 90 por cento das crianças escolheram o conjunto de puzzles mais difícil. Entre o grupo cuja inteligência foi elogiada, a maior parte escolheu o teste fácil. As crianças “inteligentes” optaram pela via mais fácil.
Porque é que isto aconteceu? “Quando elogiamos a inteligência das crianças”, escreveu Dweck no resumo do seu estudo, “mostramos-lhes as regras do jogo: tens de parecer inteligente, não corras o risco de cometer erros”. E foi isso que os alunos do quinto ano fizeram. Optaram por parecer inteligentes e não correram o risco de fazer má figura.
Numa ronda posterior, nenhum dos alunos do quinto ano podia escolher. O teste era difícil, concebido para crianças dois anos à frente do seu nível de estudo. Como seria de esperar, todos reprovaram. Mas uma vez mais, os dois grupos de crianças, divididos aleatoriamente no início do estudo, reagiram de modo diferente. Aqueles cujo esforço foi elogiado no primeiro teste presumiram que simplesmente não se tinham concentrado o suficiente neste teste.
– Esforçaram-se imenso e experimentaram todas as soluções possíveis para os puzzles – lembrou Dweck. – Muitos comentaram, sem que ninguém lhes perguntasse, “Este é o meu teste favorito”.
Mas não foi isto que aconteceu com aqueles cuja inteligência foi elogiada. Sentiram que este fracasso provava que afinal não eram realmente inteligentes.
– Bastava olhar para eles para sentir a tensão. Estavam a suar e tinham um ar extremamente infeliz.
Após provocar artificialmente uma ronda condenada ao fracasso, as investigadoras de Dweck apresentaram uma ronda final de testes que eram tão fáceis como os da primeira ronda. Aqueles cujo esforço fora elogiado melhoraram consideravelmente os seus resultados iniciais – em aproximadamente 30 por cento. Aqueles cuja inteligência fora elogiada tiveram resultados piores do que na ronda inicial – em aproximadamente 20 por cento.
Dweck suspeitava de que o elogio podia ter um efeito adverso, mas até ela ficou surpreendida com a dimensão deste efeito.
– Ao destacar o esforço, damos às crianças uma variável que podem controlar – explica. – Passam a sentir que conseguem controlar o seu êxito. Ao destacar a inteligência natural, retiramos o controlo às crianças, e não lhes oferecemos nenhuma boa receita para lidar com o fracasso.
(...)
Os professores da Life Sciences Secondary School em East Harlem já viram as teorias de Dweck aplicadas aos seus alunos do segundo ciclo do ensino básico. Dweck e a sua discípula, Lisa Blackwell, publicaram um relatório na revista científica Child Development sobre o efeito de uma intervenção que durou um semestre e que visava melhorar as notas de matemática dos alunos.
A Life Sciences é uma escola especial, especializada na área das ciências da saúde, que tem altas aspirações, mas cujos 700 alunos vêm predominantemente de minorias e têm um baixo desempenho. Blackwell dividiu as suas crianças em dois grupos para um workshop composto por oito sessões. Ensinou competências de estudo ao grupo de controlo e, aos restantes, competências de estudo e um módulo especial sobre como a inteligência não é inata. Estes alunos revezaram-se a ler um estudo sobre a capacidade do cérebro, quando desafiado, para desenvolver novos neurónios. Viram diapositivos do cérebro e representaram sketches humorísticos.
– Enquanto lhes ensinava estas ideias – referiu Blackwell – ouvia os alunos gozarem e chamarem “burro” ou “estúpido” uns aos outros.
Depois de o módulo terminar, Blackwell acompanhou as notas destes alunos para ver se tinha tido algum impacto.
Não demorou muito. Os professores – que não sabiam quais os alunos que tinham sido colocados em cada workshop – conseguiam identificar os alunos a quem tinha sido ensinado que é possível desenvolver a sua inteligência. Eles melhoraram os seus hábitos de estudo e notas. Num único semestre, Blackwell inverteu uma tendência de longa data de queda nas notas de matemática.
A única diferença entre o grupo de controlo e o grupo de teste foram duas aulas, num total de 50 minutos durante os quais em vez de se ensinar matemática se ensinou uma única ideia: que o cérebro é um músculo. Quanto mais exercitado for, mais inteligente fica. Isso bastou para melhorar as notas de matemática destes alunos.»
Mas um corpo de pesquisa cada vez maior – e um novo estudo feito a partir das trincheiras do sistema de ensino público de Nova Iorque – indica com grande convicção que pode estar a acontecer precisamente o contrário. Dizer às crianças que são “inteligentes” não as impede de ter um desempenho fraco. Pelo contrário, pode ser a causa disso.
(...)
Nos últimos dez anos, Carol Dweck e a sua equipa de Columbia estudaram o impacto de elogios em alunos de vinte escolas de Nova Iorque. (...)
Dweck enviou quatro assistentes de pesquisa para salas de aula do quinto ano em Nova Iorque. Estas investigadoras levariam, uma a uma, as crianças da sala de aula para fazerem um teste de QI não verbal composto por uma série de puzzles – puzzles suficientemente fáceis para todas as crianças os fazerem facilmente. Após terminar o teste, as investigadoras diziam à criança qual a pontuação obtida e, em seguida, acrescentavam uma brevíssima frase a elogiá-la. Divididos aleatoriamente em dois grupos, alguns alunos eram elogiados pela sua inteligência. Diziam-lhes: “Deves ser inteligente nisto.” Outros eram elogiados pelo seu esforço: “Deves ter trabalhado muito.”
Porquê um elogio numa só frase?
– Queríamos perceber o nível de sensibilidade das crianças – explicou Dweck. – Suspeitávamos de que essa frase podia ser suficiente para haver um impacto.
Em seguida, os alunos puderam escolher o teste da segunda ronda. Um dos testes era mais difícil do que o primeiro, mas as investigadoras avisaram as crianças de que iriam aprender muito ao tentar resolver esses puzzles. A outra alternativa, explicou a equipa de Dweck, era um teste fácil, como o primeiro. Entre o grupo cujo esforço foi elogiado, 90 por cento das crianças escolheram o conjunto de puzzles mais difícil. Entre o grupo cuja inteligência foi elogiada, a maior parte escolheu o teste fácil. As crianças “inteligentes” optaram pela via mais fácil.
Porque é que isto aconteceu? “Quando elogiamos a inteligência das crianças”, escreveu Dweck no resumo do seu estudo, “mostramos-lhes as regras do jogo: tens de parecer inteligente, não corras o risco de cometer erros”. E foi isso que os alunos do quinto ano fizeram. Optaram por parecer inteligentes e não correram o risco de fazer má figura.
Numa ronda posterior, nenhum dos alunos do quinto ano podia escolher. O teste era difícil, concebido para crianças dois anos à frente do seu nível de estudo. Como seria de esperar, todos reprovaram. Mas uma vez mais, os dois grupos de crianças, divididos aleatoriamente no início do estudo, reagiram de modo diferente. Aqueles cujo esforço foi elogiado no primeiro teste presumiram que simplesmente não se tinham concentrado o suficiente neste teste.
– Esforçaram-se imenso e experimentaram todas as soluções possíveis para os puzzles – lembrou Dweck. – Muitos comentaram, sem que ninguém lhes perguntasse, “Este é o meu teste favorito”.
Mas não foi isto que aconteceu com aqueles cuja inteligência foi elogiada. Sentiram que este fracasso provava que afinal não eram realmente inteligentes.
– Bastava olhar para eles para sentir a tensão. Estavam a suar e tinham um ar extremamente infeliz.
Após provocar artificialmente uma ronda condenada ao fracasso, as investigadoras de Dweck apresentaram uma ronda final de testes que eram tão fáceis como os da primeira ronda. Aqueles cujo esforço fora elogiado melhoraram consideravelmente os seus resultados iniciais – em aproximadamente 30 por cento. Aqueles cuja inteligência fora elogiada tiveram resultados piores do que na ronda inicial – em aproximadamente 20 por cento.
Dweck suspeitava de que o elogio podia ter um efeito adverso, mas até ela ficou surpreendida com a dimensão deste efeito.
– Ao destacar o esforço, damos às crianças uma variável que podem controlar – explica. – Passam a sentir que conseguem controlar o seu êxito. Ao destacar a inteligência natural, retiramos o controlo às crianças, e não lhes oferecemos nenhuma boa receita para lidar com o fracasso.
(...)
Os professores da Life Sciences Secondary School em East Harlem já viram as teorias de Dweck aplicadas aos seus alunos do segundo ciclo do ensino básico. Dweck e a sua discípula, Lisa Blackwell, publicaram um relatório na revista científica Child Development sobre o efeito de uma intervenção que durou um semestre e que visava melhorar as notas de matemática dos alunos.
A Life Sciences é uma escola especial, especializada na área das ciências da saúde, que tem altas aspirações, mas cujos 700 alunos vêm predominantemente de minorias e têm um baixo desempenho. Blackwell dividiu as suas crianças em dois grupos para um workshop composto por oito sessões. Ensinou competências de estudo ao grupo de controlo e, aos restantes, competências de estudo e um módulo especial sobre como a inteligência não é inata. Estes alunos revezaram-se a ler um estudo sobre a capacidade do cérebro, quando desafiado, para desenvolver novos neurónios. Viram diapositivos do cérebro e representaram sketches humorísticos.
– Enquanto lhes ensinava estas ideias – referiu Blackwell – ouvia os alunos gozarem e chamarem “burro” ou “estúpido” uns aos outros.
Depois de o módulo terminar, Blackwell acompanhou as notas destes alunos para ver se tinha tido algum impacto.
Não demorou muito. Os professores – que não sabiam quais os alunos que tinham sido colocados em cada workshop – conseguiam identificar os alunos a quem tinha sido ensinado que é possível desenvolver a sua inteligência. Eles melhoraram os seus hábitos de estudo e notas. Num único semestre, Blackwell inverteu uma tendência de longa data de queda nas notas de matemática.
A única diferença entre o grupo de controlo e o grupo de teste foram duas aulas, num total de 50 minutos durante os quais em vez de se ensinar matemática se ensinou uma única ideia: que o cérebro é um músculo. Quanto mais exercitado for, mais inteligente fica. Isso bastou para melhorar as notas de matemática destes alunos.»
Excerto do 1ºcapítulo de "Choque na Educação" de Po Bronson.
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